1. يساعد ما اكتسبه الطلاب من معرفة مسبقة في عملية التعلم أو يعرقلها. لا يكون الطلاب صفحات بيضاء وفارغة عند دراستهم لما نقدمه من مقررات، بل إنهم يدرسونها ولديهم خلفية تضم ما اكتسبوه من معرفة سابقة في مقررات أخرى، بالإضافة إلى ما اكتسبوه من معرفة يومية. ومن المفترض أن يبني الطلاب معرفتهم الجديدة على أساس ما لديهم من معرفة مسبقة تتميز بالفاعلية والدقة وعلى أساس وجود روابط قوية بين المعرفة المكتسبة مسبقًا وما يتم اكتسابه من معرفة جديدة، مما يساعدهم في تفسير الهياكل المعرفية الأكثر تعقيدًا. ومع ذلك، قد لا يربط الطلاب بصورة عفوية ما يكتسبونه من معرفة جديدة بالمعرفة المسبقة وثيقة الصلة. وإذا لم يستفيدوا من معرفتهم المسبقة، فلن يكون من السهل دمجها مع ما يكتسبونه من معرفة جديدة؛ بالإضافة إلى أنه في حالة ما إذا كان كم المعرفة المسبقة غير كافٍ لأداء مهمة بعينها، فلن يدعم المعرفة الجديدة، أما إذا كانت المعرفة المسبقة غير مناسبة للسياق أو غير دقيقة، فسيؤدي هذا إلى تشويه أو عرقلة ما يتم تعلمه حديثًا. قد يساعدنا فهمنا لما يعرفه الطلاب أو ما يعتقدون أنهم يعرفونه في تصميم العملية التعليمية بطريقة أكثر ملاءمة،
"وتحديد الثغرات ومعالجتها، واكتشاف الجوانب غير الدقيقة أو غير الملائمة في معرفتهم، ومن ثم تصحيح مفاهيمهم الخاطئة. ما تقوله الأبحاث في هذا الصدد أولاً: يتعلم الطلاب بطريقة أسرع إذا ربطوا بين ما يتعلمونه الآن وما يعرفونه بالفعل، إلا أن على المعلمين عدم افتراض أن الطلاب سيقومون على الفور وبصورة تلقائية باستخدام المعرفة المسبقة، وعليهم بدلاً من ذلك تنشيطها بشكل متعمد للمساهمة في عقد روابط قوية بين هذه المعرفة والمعرفة الجديدة. يمكن للمعلم تحقيق هذا عن طريق: التحدث مع زملائه ممن يُدرِّسون المقررات الأساسية أو طلب الاطلاع على ما يدرسه الطلاب من مناهج دراسية؛ تقييم الطلاب، مثلاً بإجراء اختبار أو كتابة مقال في بداية العام الدراسي؛ التعرف على ما إذا كان الطلاب قد قيّموا معرفتهم المسبقة أم لا، وذلك من خلال إعداد قائمة تضم المفاهيم والمهارات المطلوبة في المقرر، بالإضافة إلى المفاهيم والمهارات التي يتوقع المعلم أن يكتسبها الطلاب في أثناء العام الدراسي؛ استخدام العصف الذهني للكشف عن المعرفة المسبقة للطلاب؛ تكليف الطلاب بتصميم خريطة مفاهيم يعرضون فيها كل شيء يعرفونه عن موضوع ما؛ البحث عن أنماط الخطأ المتكررة والشائعة في عمل الطلاب، حيث إن المفاهيم الخاطئة عادةً ما تكون مشتركة. ثانيًا: بما أنه من الممكن توظيف عمليتي التعلم والمعرفة على مستويات متعددة – بدءًا من القدرة على تذكر حقيقة أو مفهوم أو نظرية (المعرفة التقريرية)، مرورًا بمعرفة كيفية تطبيقها (المعرفة الإجرائية)، والوقت المناسب لتطبيقها (المعرفة السياقية)، وصولاً إلى سبب اعتبار هذه الحقيقة أو المفهوم أو النظرية مناسبة في موقف معين (المعرفة المفاهيمية) – فينبغي علينا باعتبارنا معلمين أن نحدد بوضوح الشروط المعرفية اللازمة لأداء المهام المختلفة، وألا نفترض أن الطلاب يحتفظون في أذهانهم بجميع أنواع المعرفة نظرًا إلى امتلاكهم أحد أنواعها، وأن نقيِّم كم ما اكتسبوه من معرفة مسبقة وطبيعتها بحيث نصوغ أسلوبنا التربوي بشكل أنسب وأكثر تلبية لاحتياجاتهم. يمكن للمعلم تحقيق هذا عن طريق: استخدام أنشطة وتمرينات من شأنها تنشيط المعرفة المسبقة للطلاب؛ الربط الواضح بين المواد الجديدة والمعرفة المكتسبة من المقررات السابقة؛ الربط الواضح بين المواد الجديدة والمعرفة المكتسبة من الموضوعات التي سبق أن تناولها المعلم خلال المقرر الحالي؛ مطالبة الطلاب بالتفكير على أساس ما اكتسبوه من معرفة مسبقة وثيقة الصلة.
[SIZE="4"]من خلاصة كتاب هكذا يكون التعلم
إدارة.كوم